پرورش خلاّقیّت کودکان در مدرسه

از نظر مارکسبری (Marksberry) خلاقیت به سه شکل ایجاد می‌شود: ارتباطهای خاص، طرحها یا مجموعه اعمال پیشنهاد شده، و مجموعه‌ای از روابط انتزاعی. (1) بطور کلی، موسیقی و فعّالیّتهای هنری موجب بروز خلاقیتهایی در دسته اول می‌شوند. یک تابلو نقاشی، پیکره، قطعه‌ای از موسیقی یا حرکات موزون از این دسته‌اند. زمینه‌های دیگر برنامه درسی نظیر هنرهای زبانی شامل قصّه سازی، شعر یا عبارتهای توصیفی کودک نیز ارتباطهای خاصّ به حساب می‌آیند. برداشتهای شخصی از آثار دیگران را نیز باید به این دسته افزود.
بحث خلاقیت در کلاس در حقیقت به کل برنامه مربوط می‌شود. اما موسیقی و هنر را نمی‌توان تنها از دید خلاقیت بررسی کرد زیرا سخن درباره آنها باید با بحث درباره مفاهیم زیبایی شناسی نیز توأم باشد. چیزهای زیبا باید پیرامون کودک خردسال را فرا گرد تا او را به درک و تحسین زیبایی وادارد. او باید انتقاد سازنده از کار خویش و آثار دیگران را بیاموزد تا معیارهای تحسین زیبایی را در خود بالا ببرد. این گونه انتقاد ماهیتی منفی ندارد و الزاماً به وجود ذوق ظریف یا نوعی درک کاملاً حساس در کودکان وابسته نیست زیرا این جنبه‌ها را نیز می‌توان از راه تجربه و هدایت ایجاد کرد. ریچاردسن (Richardson) شرح می‌دهد که چگونه کودکان می‌توانند درک خود از زیبایی را با انتقاد کارهای هنری یکدیگر افزایش دهند. این شیوه نقد سبب بالا بردن سطح نگرش آنها به ویژگیهای شخصیت دیگران و بینش هنری آنها نسبت به اشیاء می‌شد.(2)

فرایند خلاقیت

آندروز ( Andrews) سه مرحله را برای خلاقیت عنوان می‌کند: «1- کودک و قدرت خلاقیت، احساسات و قوه تخیل او 2- کنش و کنش متقابل خلاقیت، 3- نحوه بروز آن در کودک.»(3) معلّمان در بسیاری از موارد و شاید منحصراً با تأکید بر مرحله سوم آن را از دو مرحله دیگر متمایز می‌شمارند. عمل انتقال احساسات و تعبیرات به حالتی ملموس که با استفاده از کلمات، نقاشی، وزنهای موسیقی و انجام حرکات در فضا صورت می‌گیرد، در انزوا قابل حصول نیست بلکه باید آن را در اوج یک رشته رویدادها جستجو کرد. معلمی که می‌خواهد به پرورش خلاقیت کودکان همّت گمارد تنها با تهیه کاغذ و رنگ به نتیجه نمی‌رسد. او باید برای رسیدن به هدف حالت خاصّی را بر کلاس حاکم کند و از درک و تجربه کودکان بهره جوید.
باید از هر مرحله خلاقیت به نوبه خود در کلاس استفاده کرد. معلم، به دلایل مختلف، به احساس و قدرت تصور کودک دسترسی ندارد. رشد احساس و تصوّر کودک از راههای غیرمستقیم میّسر است. باید فرصتهایی را در اختیار او بگذاریم تا او بتواند از قدرت تصور خود براحتی استفاده کند و حاصل آن مورد قبول و درخور پرورش به حساب آید. برای بهره‌گیری از این قدرت باید چنین احساس کند که محیط پیرامونش او را فردی مؤثّر و با لیاقت می‌داند. چنین احساس، یعنی منحصر به فرد بودن و هر فرد را به سهم خود مهم شمردن می‌تواند قدرت خلاقیت را در کلاس افزایش دهد.
معلم باید تمایل به کسب انواع تجربه‌ها را در کودکان برانگیزد. کودکی که فرصتهایی برای دیدن، شنیدن، مزه کردن بوییدن و لمس کردن وسائل مختلفی در اختیار دارد، ابزار اولیه ابراز خلاقیت در دست اوست. در عین حال استفاده از درک حسی به تنهایی معنی و مفهومی ندارد. وقتی که به کودک تعدادی مهره رنگی، چند مکعّب صوتی، یا تخته‌ای پر از وسائلی از جنسهای گوناگون می‌دهیم، شاید با تفاوت تجربه‌های حسی آشنا شود با نامگذاری و دسته بندی حسها را بیاموزد، امّا اگر آموزش او در این گونه تجسّسهای حسّی مجرّد خلاصه شود فرایند خلاقیت او به بار نمی‌نشیند. خلاقیت زمانی رشد می‌کند که کودک در هم تنیدن صور کامل ذهنی حواس را در پیچیدگیهای حیات واقعّی عملاً تجربه کند. هنگامی که کودک را به بارانداز بندری می‌بریم، او نه تنها شکل ظاهری کشتیها، بارها و دستگاهها را می‌بیند بلکه این موقعیت برایش فراهم می‌شود تا با بوییدن آب شور، حس کردن رطوبت هوا روی پوست، و شنیدن آوای مرغان و فریاد کارگران تجربه‌ای پرمایه بیندوزد و از آن تجربه مفهومترین بخشها را، به استنباط خود، برای نشان دادن از راه هنر، برگزیند.
به طریق مشابه، هنگامی که کودک را مدتها آزاد می‌گذاریم تا حرکات حشره‌ای در دشت را نظاره کند، پرواز او را از نقطه‌ای به نقطه دیگر تماشا کند، و شاهد جمع آوری و خوردن غذای او باشد، درک آن کودک از طبیعت بسیار پربارتر از چیزی است که کتاب به او عرضه می‌کند. فرصت تجربه ملموس آنچه در عالم هست بخش مهمّی از فرایند خلاقیت را تشکیل می‌دهد.
داشتن فرصتی برای برخورد متقابل با محیط نیز به همان میزان برای کودک اهمیت دارد. این برخورد ممکن است مانند حرکت، گفتگو با مردم و لمس اشیاء ماهیتی مادّی داشته باشد یا می‌تواند فرایندی ذهنی و داخلی باشد که با منعکس شدن بر تجارب و جنبه‌های خاص زمینه‌هایی برای بررسیهای بعدی فراهم آورد. او می‌تواند تجربه قبلی خود را با تجربه جدید مقایسه کند یا به مقایسه ادراکها و تعاملهای خود با ادراکها و تعاملهای سایر افراد بپردازد. برداشتی که او از جهان پیرامون خود در ذهن دارد ابزار اولیه ابراز خلاقیت او محسوب می‌شود.
کودک ضمن بروز خلاقیت خویش مهارت استفاده از وسائل را کسب می‌کند. از این طریق تراوش ابتکار او نه عارضی که سنجیده است. این بدان مفهوم است که او می‌آموزد از وجود خود استفاده کند - بدن را برای حرکت و جنبش و دستها را برای طراحی و نقاشی به کار گیرد. با نحوه کار با وسائل آشنا می‌شود. رنگ و قلم نقاشی، آلات موسیقی، واژه‌ها و تمامی ابزار اولیه در بروز خلاقیت جزئی از وجود او می‌شوند. منظور آن نیست که او به ویژگیهای ابزاری که در دست دارد بی توجه است یا نمی‌پذیرد که بخشی از تجربیات او تنها حاصل بهره گیری از ابزار هستند. کودک باید به کمک خمیری که با آن بازی می‌کند آشنایی با ابعاد اجسام را تمرین کند و راههایی را که این بازی او را به مهارت می‌رساند به آزمایش بگذارد.
کودک خردسال تا حدّی تابع محرکها(4) است. استفاده او از واسطه بیانی به تجربه پراهمیتی تبدیل می‌شود که دائماً در حال تغییر است. تجربه ریختن و درهم آمیختن رنگها در یک تابلو شکلها و رنگهای تازه‌ای ایجاد می‌کند و برای کودک انگیزه‌ای برای یافتن تجربه‌های تازه به وجود می‌آورد، تجربه‌هایی که قبل از شروع به نقاشی از آنها اثری نبود. باید در حفظ چنین کاوشها تلاش کرد زیرا از طریق این کاوشها کودک می‌تواند نظارت بر کار خود را بیاموزد.

پی‌نوشت‌ها:

1- J. Nina Lieberman, "Playfulness and Divergent Thinking: An Investigation of Their Relationship at the Kindergarten Level,” Journal of Cenetic Psychology, Vol. 107, No. 2 (December 1965), 219-24.
2-Eva A. Neumann, “The Elements of Play," unpublished doctoral dissertation, University of Illinois, 1971.
3-Elmcr Mitchell and Bernard S. Mason, The Theory of Play, rev. ed. (New York: A. S. Barnes, 1918), pp. 103-104.
4- Stimulas bound

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ (1379)، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمّدحسین نظری نژاد، مشهد: شرکت به نشر، چاپ نهم